La tradizione di studi Il quadro teorico di riferimento che fa da sfondo all'attività formativa della Scuola è la metapsicologia psicoanalitica freudiana e postfreudiana. La Scuola si allinea con la posizione-attualmente generalmente condivisa sia in ambito nazionale che internazionale-che sottolinea la plurideterminazione del funzionamento mentale umano e quindi la necessità di un modello biopsicosociale complesso e sfaccettato, capace di cogliere la complessità dei fattori coinvolti nella costituzione dell'apparato psichico. In ambito strettamente psicoanalitico tale posizione ha portato a superare una sterile e riduttiva chiusura dogmatica all' interno di un determinato modello teorico, per sostenere invece un'impostazione mentale aperta, capace di utilizzare, senza confonderli tra loro, i differenti modelli esplicativi che attualmente costituiscono il corpus teorico psicoanalitico. La pluralità dei modelli, risultato dello sviluppo storico della psicoanalisi e della sua continua elaborazione, è dunque valorizzata nella sua potenzialità euristica superando ampliamente l'ipotesi freudiana dell'unità della psicoanalisi e i successivi conflitti tra differenti "scuole di pensiero". (S. Bordi 1990; R. Greenson 1967; tr.it. 1981; 1969 tr.it. 1984; E. Ghent 1989; A.J Horner 1991, tr.it. 1993; G.C. Zapparoli, 1988; 1989). A questo ampliamento di prospettiva hanno contribuito, da un lato, gli studi svolti in ambito clinico relativamente a quadri psicopatologici non comprensibili alla luce del modello energetico/pulsionale, come gli stati limite (J. Bergeret), le situazioni borderline (O.F.Kernberg), i diversi assetti delle modalità di funzionamento narcisistico e le infinite sfaccettature della patologia psicotica (N. Pao, G.C. Zapparoli), dall'altro gli studi relativi allo sviluppo delle competenze affettive/cognitive/interattive del neonato all'interno della relazione madre/bambino come fondante l'origine della matrice psichica. La possibile fertilità di uno scambio tra psicologia infantile e psicoanalisi e la fruttuosa combinazione dell'utilizzo dei metodi della ricostruzione e dell'osservazione diretta -originariamente ipotizzate da Hartmann (1950), sostenute da A. Freud (1951) e praticate da psicoanalisti come Spitz- costituiscono oggi un'impostazione sempre maggiormente condivisa. Lo studio dell'interazione del bambino con l'ambiente e dello sviluppo delle sue competenze cognitive/affettive/interattive costituisce infatti un importante filone di ricerca che ha portato alla formulazione di ipotesi decisamente innovative rispetto al modello pulsionale (cfr. i lavori di S. Fraiberg, J.D. Lichtenberg, D.N. Stern). Si sono cosà aperte nuove prospettive che hanno portato ad una profonda revisione della teoria motivazionale del comportamento e del funzionamento mentale e, parallelamente, ad un'analoga revisione delle teorie del metodo, delle tecniche e quindi anche della relazione con il paziente e degli scopi del lavoro terapeutico (S. Bordi, 1989). L'orientamento teorico specifico Obiettivo specifico della Scuola è la formazione all'attività clinica e psicoterapeutica rivolta ad adolescenti e ad adulti. In linea con quanto esposto al paragrafo precedente, la Scuola utilizza come riferimento teorico la metapsicologia psicoanalitica e gli apporti della psicopatologia psicoanalitica e segue l'orientamento clinico che considera i modelli teorici appunto come modelli esplicativi di una determinata realtà -non come una verità assoluta capace di spiegare l'intero campo del possibile- e che sostiene l'imprescindible necessità di basarsi sull'evidenza clinica per mettere a punto progetti di intervento adeguati alla situazione psicopatologica, ai bisogni, alle risorse, alle caratteristiche affettivo/cognitive di ogni singolo soggetto visto nella sua specificità e in relazione al periodo evolutivo che sta vivendo (S. Bordi 1990; R. Greenson 1967; tr.it. 1981; 1969 tr.it. 1984; E. Ghent 1989; M.C. Gislon1988; A.J Horner 1991, tr.it. 1993; P. Jeammet 1992; G.C. Zapparoli, 1985). Viene perciò data importanza centrale, accanto all'intervento terapeutico vero e proprio, al momento della consultazione iniziale come momento diagnostico/prognostico fondamentale per l'individuazione del successivo intervento terapeutico. La diagnosi à intesa, non già come diagnosi nosografica/descrittiva, bensà come una situazione processuale, interattiva, dinamica che ha già in sà stessa una valenza terapeutica e che deve basarsi sui vari elementi (biologico, psicologico, sociale) e sulla loro interazione al fine di giungere a una visione unitaria dell'individuo. Il processo diagnostico cos“ inteso, pur avendo in sè stesso una valenza terapeutica, è caratterizzato da un setting specifico che lo differenzia dall'intervento terapeutico vero e proprio. Esso costituisce un cammino che inizia con il primo colloquio, passa attraverso fasi successive, che possono comprendere, se necessario, anche il coinvolgimento di più specialisti e l'utilizzo di differenti tecniche (tra le quali i reattivi psicodiagnostici) e termina con la restituzione al paziente dei differenti elementi emersi (L. Balestri, S. Orefice, A.M. Pandolfi 1989; D.F. Klein et.al. 1980; K. Menninger 1966; J. Marmor 1966; T. Senise 1962, 1981, 1985, 1989, M. Aliprandi, E. Pelanda, T. Senise, 1990, ed. riv. 1993). L'orientamento di base della Scuola, pur individuando nella metapsicologia psicoanalitica il riferimento teorico sulla base del quale svolgere il processo diagnostico, in linea con l'impostazione clinica di fondo sostiene la neccessità di interventi differenziati. In quest'ottica il processo diagnostico puà portare all'indicazione di una psicoterapia psicoanalitica, individuale o di gruppo. Esso puà perà sfociare anche nell'indicazione di interventi terapeutici, sempre ad orientamento psicoanalitico, articolati a più livelli secondo le esigenze del paziente (situazione abbastanza frequente nella preadolescenza o nella prima adolescenza, in soggetti deprivati, caratterizzati da svantaggio socio/culturale o da arresto nell'evoluzione cognitivo/affettiva, in quadri di franca psicosi) oppure nell'indicazione di interventi che fanno riferimento a modelli teorici differenti e quindi necessitano di uno psicoterapeuta di differente formazione (cognitiva, comportamentale, sistemica, ecc.).In questo caso resta comunque importante che gli psicoterapeuti di formazione psicoanalitica abbiano una conoscenza di base degli altri modelli teorici per poter individuare gli elementi sulla base dei quali dare un'indicazione alternativa al tipo di psicoterapia da loro stessi praticata. In linea con l'impostazione concettuale di fondo sopraesposta, l'impostazione dell'intervento terapeutico à basata sulle ipotesi relative alle caratteristiche del funzionamento mentale del singolo soggetto e deve perseguire obiettivi specifici in sintonia con tali ipotesi e, quindi, con il modello concettuale congruo per quel particolare paziente (cfr. la distinzione di A.J. Horner tra "come si cura" e "cosa si cura" 1991, tr.it. 1993). Inoltre l'impostazione e la metodologia del trattamento sono articolate in relazione alle caratteristiche dei differenti momenti evolutivi che, limitatamente alla fascia di età di cui si occupa la Scuola, possono essere distinti in: preadolescenza, prima adolescenza, adolescenza vera e propria, tarda adolescenza, età adulta e "ingresso nell'etì adulta". Con quest'ultimo termine ci si riferisce ai cosidetti "giovani adulti", cioè a quei soggetti, di età compresa tra i 20 e i 25/26 anni, che, pur presentando aspetti ancora adolescenziali, richiedono un trattamento differente sia dall'adolescente vero e proprio che dall'adulto. In quest'ottica la Scuola considera centrale la conoscenza dei differenti modelli psicoanalitici nella loro specificità in relazione sia alla teoria della motivazione del comportamento e del funzionamento mentale sia alla teoria del metodo, delle tecniche e degli scopi del trattamento. Vengono dunque presi in considerazione: -il modello pulsionale /energetico; -il modello delle relazioni oggettuali propriamente detto; -i contributi di E. Jacobson e di O.F. Kernberg (e i successivi lavori di J.F. Masterson, D. Rinsley sui soggetti borderline) nel loro tentativo di integrazione del modello strutturale con quello delle relazioni oggettuali; -il modello degli Psicologi dell'Io; -il modello della Psicologia del sè (H. Kohut); - i contributi psicoanalitici sullo sviluppo infantile (D. Anzieu, M. Mahler, R. Spitz, D. Winnicott); -i contributi di Sandler e collaboratori con particolare attenzione alla concettualizzazione di "mondo rappresentazionale" e di "dolore psichico" come ampliamento della concettualizzazione della natura del conflitto (1974); La Scuola dà inoltre notevole importanza ai contributi derivanti dagli studi sull'interazione del neonato con l'ambiente, dalle ricerche in psicologia evolutiva e dalla relativamente recente apertura della psicoanalisi nei confronti dell' epistemologia genetica piagetiana e postpiagetiana. In questo ambito rientrano: -i contributi teorico/clinici di autori che perseguono l'obiettivo di individuare parametri esplicativi dello sviluppo umano e del funzionamento mentale facendo riferimento tanto alle ipotesi dell'epistemologia genetica piagetiana quanto a quelle della metapsicologia psicoanalitica freudiana e postfreudiana. Si tratta di contributi molto differenti tra loro, ma tutti di estremo interesse e di notevole portata euristica come gli studi di M. Pinol Douriez (1984) sulla formazione della rappresentazione mentale, i lavori di B. Gibello e di E. Schmid Kitsikis; -le ricerche sui primi anni di vita e sulla relazione madre bambino, che hanno messo in evidenza la presenza nel neonato di bisogni vitali e di competenze sensoriali ed hanno portato ad una sempre maggior comprensione del funzionamento precoce dello psichismo e quindi delle origini sensoriali e corporee dell'attività mentale (S. Fraiberg; J.D. Lichtenberg; D.N. Stern) Queste ricerche, riconoscendo un'importanza dell'attività del bambino pari a quella della madre, un'importanza degli eventi intrapsichici pari a quella degli eventi interpersonali e un'importanza degli eventi affettivi pari a quella degli eventi pulsionali, hanno avuto importanti risvolti non solo sulla comprensione del processo evolutivo, ma anche sull'applicazione clinica e sulla tecnica psicoterapeutica in ambito psicoanalitico. L'interpretazione non viene più riconosciuta come l'unico strumento terapeutico, in quanto viene data importanza anche alla qualità della relazione con il terapeuta; viene ripreso il concetto di "esperienza emotiva correttiva" intesa come un nuovo tipo di relazione oggettuale che influenza il processo di cambiamento; più che in passato viene sottolineata la centralità della realtà percepita dal paziente; la tecnica deve venire adattata all'organizzazione evolutiva del paziente e al funzionamento dell'Io (M.C. Gislon, 1993, A, J. Horner, 1991, tr.it.1993, S. Bordi, 1989). Infine la Scuola dà anche notevole importanza agli apporti derivanti dalle ricerche sui gruppi e dai contributi relativi alla psicoterapia psicoanalitica in setting di gruppo. In questo ambito rientrano le ricerche sui gruppi di bambini e di adolescenti. Tali ricerche hanno messo in luce che le relazioni fra pari esistono fin dal primo anno di vita (Brenner e Mueller '82, G. Attili '83; H. Grunebaum, L. Salomon '87) ed hanno evidenziato l'esistenza di due livelli di comunicazione e di interazione molto diversi tra loro: quello orizzontale /paritario con i coetanei e quello verticale con i genitori e con gli adulti (F. Vanni 1984; F. Vanni, M. Sacchi 1992). Più precisamente à stato osservato (F. Vanni, M. Sacchi 1992) che nel sistema orizzontale lo scopo della comunicazione e delle azioni è il compimento di una esperienza e la realizzazione di un progetto; le relazioni tra pari implicano uguaglianza: l'altro non è investito di valori o timori particolari, se non quelli derivanti dalla percezione dell'interazione che si attiva sulla base di un interesse contingente. Nel sistema verticale invece lo scopo è il controllo della relazione con l'adulto; le azioni e l'apprendimento stesso non avvengono sull'asse diretto desiderio-capacità, ma sono mediati dal desiderio dell'adulto, che diviene desiderio del bambino: bene e male non vengono decisi sulla base dell'esperienza e dell'esame di realtà, ma sulla base della prospettiva di essere amato o rifiutato dall'adulto.In funzione di ciò il bambino tende a non manifestare e a scartare quelle parti spontanee di sè che non garantiscono la sicurezza nel rapporto privilegiato con l'adulto. Il sistema di coppia è costruito su gerarchie di valori che hanno come sfondo le disparità, l'idealizzazione, la dipendenza e le ansie relative, con il bisogno di rassicurazione ad esse connesso. Poichè le relazioni umane costituiscono la nicchia ecologica dell'uomo, il sistema verticale e quello orizzontale rappresentano due ambiti prossimali diversi, dalla cui integrazione nasce l'insieme dinamico delle identità individuali. I risultati di questi studi confermano che le relazioni tra pari non solo influenzano lo sviluppo delle competenze sociali dell'individuo, ma sono anche essenziali alla costituzione e allo sviluppo globale del sè costituendo uno degli elementi fondanti l'identità individuale. I contributi sopraesposti hanno notevoli implicazioni teoriche e dimostrano il rilevante potenziale terapeutico dei gruppi, inoltre forniscono preziose indicazioni di tipo metodologico e tecnico. Soprattutto nell'adolescenza, momento centrale del processo di individuazione e ristrutturazione dell'identità personale, l'interazione tra pari, che avviene in un gruppo terapeutico, può non solo controbilanciare le esperienze negative legate alla famiglia, ma può essere anche uno stimolo efficace per far emergere quelle parti autentiche di sè che nella relazione verticale con i genitori vengono occultate, puà funzionare come nicchia protettiva e come sostegno narcisistico di fronte alla perdita di sicurezza legata al distacco dalle figure parentali, favorendo cosà il processo di emancipazione. >Per quanto riguarda in modo particolare il periodo adolescenziale la Scuola si allinea con i numerosi contributi che negli ultimi trent'anni hanno sempre maggiormente sottolineato la specificità della psicopatologia adolescenziale e, quindi, la necessità di individuare parametri diagnostici e tecniche di intervento altrettanto specifici e sufficientemente flessibili da consentire di cogliere la dimensione dialettica implicita nel processo adolescenziale e di giungere a una valutazione di tipo dinamico, non classificatorio, del complesso processo in atto, dei suoi aspetti psicopatologici, ma anche delle potenzialità trasformative in senso evolutivo (M.C. Gislon, P. Jeammet, F. Ladame, A.Novelletto, T. Senise) Il punto di vista della Scuola relativamente alla diagnosi in adolescenza si riallaccia alla posizione di quegli autori (cfr in particolare P. Jeammet, 1992) che, ponendosi in una prospettiva genetica, e focalizzando l'attenzione sugli aspetti dinamico ed economico, parlano di organizzazione o di funzionamento mentale (non di struttura) per sottolineare la possibile coesistenza di modalità di funzionamento differenti e per evidenziare la possibilità che a movimenti progressivi si affianchino movimenti regressivi, che, a volte, ma non necessariamente sempre, possono essere disorganizzanti e quindi segnale di patologia. Questa posizione di fondo rispetta quella che à la specificità dell'adolescenza e cioà il necessario riassetto, la necessaria destrutturazione dell'organizzazione psichica, in funzione di una nuova strutturazione che integri, rielaborando, conflitti o carenze precedenti. Essa costringe anche a porsi in una posizione dinamica, capace di cogliere il dinamismo intrinseco al processo adolescenziale, e attenta, non solo a quegli elementi classicamente presi in considerazione per formulare ipotesi diagnostiche, ma anche, e in modo particolare, ad alcuni aspetti di importanza centrale in adolescenza, come: la maggior o minor mobilità del funzionamento mentale; la maggior o minor ricchezza del mondo rappresentazionale; la qualità del funzionamento del pensiero, nella sua capacità di riflettere su sà stesso e di interagire in modo adattativo con la realtà esterna; la solidità dell'asse narcisistico ed anche le caratteristiche della realtà esterna, sia familiare che sociale. In quest'ottica, accanto alla valutazione della qualità dell'angoscia, come segnale di pericolo connesso a conflitti intrapsichici più o meno arcaici, e delle modalità difensive utilizzate per farvi fronte, anch'esse più o meno arcaiche, assume un'importanza centrale la valutazione del dolore psichico (G. Joffe, J. Sandler 1980), e delle modalità attraverso le quali l'Io tenta di ridurlo al minimo: processi regressivi, acting, manovre difensive di vario tipo, rinforzo di "strutture difensive" quali un falso Sì o un Sì grandioso (A. Horner 1991, tr.it. 1993) In adolescenza, infatti, le trasformazioni corporee e l'aumento delle spinte pulsionali che passivizzano l'Io; il cambiamento dei rapporti con i genitori e con le loro rappresentazioni interne con i conflitti identificatori che comportano; la perdita della sicurezza offerta dalla funzione di schermo protettivo, di sostegno anaclitico e narcisistico precedentemente offerta dall'ambiente; l'assenza di conferme esterne dovuta al ruolo sociale indefinito, tutto cià intacca il sentimento di sicurezza e porta con se un dolore psichico, a volte così massiccio da poter definire il processo adolescenziale come "un rivelatore delle falle narcisistiche" (P. Jeammet, 1992). In altre parole il dolore psichico, insito nello sviluppo umano, diventa in adolescenza particolarmente massiccio in quanto l'equilibrio narcisistico à minacciato a vari livelli: a livello dell'identità, a livello della continuità, a livello dell'autostima. Il funzionamento del pensiero è coinvolto in queste problematiche secondo una vasta gamma di modalità, più o meno disfunzionali in relazione alla maggior o minor mobilità, modalità che vanno dall' investimento difensivo del funzionamento razionale/normativo al disinvestimento delle rappresentazioni mentali, fino alla paralisi del pensiero e all'azzeramento della vita fantasmatica ed emotiva (P. Jeammet, 1990; E. Pelanda 1990, 1993). Se l'analisi della qualità del funzionamento intrapsichco e della sua mobilità (cioè della possibilità di utilizzare differenti registri di funzionamento) è di importanza centrale, essa però non è sufficiente per formulare ipotesi diagnostiche e prognostiche. La Scuola segue dunque la linea degli autori che, come Jeammet o Senise, sottolineano la necessità di prendere in considerazione la realtà esterna nella quale l'adolescente vive, ed in particolare la famiglia, le relazioni che intercorrono al suo interno, la capacità dei genitori di mantenere la loro funzione, pur modificandola in relazione all'evoluzione del figlio. Il processo adolescenziale presenta infatti anche da questo punto di vista un aspetto paradossale: in un momento in cui le trasformazioni biologiche, psicologiche, sociali premono verso l'autonomia affettivo/cognitiva dall'ambiente esterno, quest'ultimo assume un'enorme importanza non solo come strada per esteriorizzare i conflitti e per scaricare le tensioni pulsionali, ma anche come via per ristrutturare il mondo interno e quindi per raggiungere tale autonomia. La valutazione della qualità della realtà familiare e sociale diviene allora un elemento portante, sia per formulare ipotesi prognostiche che per individuare interventi terapeutici. Si può infatti ipotizzare che a parità di ipotesi diagnostiche-ammesso che ciò si possa verificare- le ipotesi prognostiche possano essere più o meno favorevoli in relazione alle caratteristiche della realtà esterna con la quale l'adolescente interagisce. Per quanto riguarda la consultazione con l'adolescente e con i suoi genitori la Scuola segue le indicazioni teoriche e metodologiche messe a punto da Tommaso Senise (1962, 1981, 1985, 1989), rimanendo perà sempre fedele alla necessità di mantenere un assetto mobile, aperto alla possibilità di modificare-come del resto Senise stesso sottolinea- lo "schema operativo ottimale" in relazione alle caratteristiche della singola situazione. Il setting, cosà come à indicato da Senise, à strutturato in modo da evitare la medicalizzazione del rapporto e tende a favorire nell'adolescente l'assunzione di una posizione attiva nei confronti di sà stesso. Lo scopo centrale à quello di giungere "a una ricostruzione psicoanalitica e genetica della storia del ragazzo, intendendo per storia la sua evoluzione corporea, quella emotivo-cognitiva e, quindi, l'evoluzione delle relazioni oggettuali e le vicessitudini degli investimenti narcisistici" (M. Aliprandi, E. Pelanda, T. Senise 1990, p. 205). In questo contesto il ragazzo, ripercorrendo assieme al terapeuta le proprie vicende relazionali e i propri investimenti narcisistici può riappropriarsi, almeno in parte, della propria storia e quindi iniziare a dare un senso alla propria esistenza. Contemporaneamente il terapeuta, focalizzando l'attenzione sull'evoluzione dei processi di individuazione e di integrazione propri di quel determinato ragazzo, può formarsi un quadro abbastanza preciso dei trascorsi storici nei quali il sintomo e le problematiche ad esso sottostanti affondano le radici. D'altra parte durante i colloqui con i genitori il terapeuta, mantenendo un movimento identificatorio bipolare-tenendo cioè presente l'identificazione con il figlio e contemporaneamente identificandosi con i genitori-può prendere in carico i bisogni di questi ultimi, contenere le loro ansie e le loro difficoltà, aiutarli a dare un significato al sintomo del figlio e, nello stesso tempo, fare qualche ipotesi relativamente al loro tipo di personalità, individuare gli eventuali risvolti negativi che il loro atteggiamento puà avere sull'evoluzione del figlio e, quando à possibile, evidenziare loro tali difficoltà cercando di dare avvio a un miglioramento della comunicazione con l'adolescente. (ibidem). Cosà i movimenti identificatori e la posizione attiva del terapeuta durante la consultazione psicodiagnostica vanno nel senso di favorire un inizio di cambiamento; contemporaneamente perà egli puà perseguire, in modo indiretto, gli obiettivi diagnostici e prognostici. La metodologia messa a punto da Senise prevede-quando è opportuno- l'uso dei reattivi psicodiagnostici e conferisce una notevole importanza alla "restituzione" dei risultati della consultazione, e quindi anche delle ipotesi fatte sulla base dell'analisi dei protocolli, comunicate ai ragazzi attraverso la lettura e la discussione di una relazione scritta che "parla" delle principali problematiche emerse. La Scuola prevede pertanto alcuni momenti formativi specificamente rivolti alla gestione efficace della situazione testologica, gestione che va molto al di là della semplice tecnica di somministrazione e di analisi dei dati. In un contesto come quello sopradescritto infatti anche l'uso dei reattivi psicodiagnostici risponde al duplice obiettivo: terapeutico e diagnostico. I reattivi, cioè, non sono utilizzati solo in funzione di un approfondimento diagnostico ad uso e consumo dello psicologo, ma anche, e soprattutto, al fine di favorire un inizio di riflessione su di sè e di presa di coscienza da parte dell'adolescente al momento della restituzione. Pertanto anche la situazione psicodiagnostica in sà stessa, cioà la vera e propria somministrazione dei test, costituisce un momento relazionale che puà essere profondamente significativo per l'adolescente, se lo psicologo à capace di mantenere una disposizione emotivo/cognitiva attenta alla specificità del funzionamento adolescenziale, ma soprattutto attenta alle modalità relazionali e cognitive di quel particolare adolescente (M.T. Aliprandi 1994). Accanto ai classici test proiettivi, interpretati in chiave psicodinamica secondo le indicazioni dei lavori del Groupe de Recherche de Psychologie Projective di Parigi, sono utilizzate, se necessario, prove piagetiane interpretate tenendo presenti le indicazioni di B. Gibello e di E. Schmid Kitsikis (E. Pelanda 1989, 1993). Per quanto riguarda l'indicazione terapeutica, resta valida la necessità sopraesposta di interventi differenziati che possono coinvolgere l'adolescente, i genitori o entrambi. Tra i possibili interventi psicoterapeutici ad orientamento psicoanalitico la Scuola conferisce un posto importante alla psicoterapia di individuazione che, secondo le indicazioni di T. Senise (1980, 1985, 1989), pone l'accento sui processi di identificazione e di controidentificazione e non sui movimenti transferali: questi ultimi vengono colti e interpretati nell'hic et nunc della relazione terapeutica per evitare il costituirsi della nevrosi di transfert. La Scuola si allinea inoltre con la posizione degli autori che sostengono la necessità, soprattutto nella fase iniziale del trattamento, di interventi rivolti anche ai genitori che, a loro volta, si trovano a dover affrontare un processo di separazione/individuazione spesso conflittuale, carico di angosce e portatore di sentimenti depressivi. Il lavoro con i genitori è dunque uno degli obiettivi della Scuola. Infine, nel formare psicoterapeuti che si occupano anche di adolescenti e dei loro genitori la Scuola persegue l'obiettivo di sviluppare, accanto alla conoscenza di tecniche specifiche che tengono conto delle caratteristiche del processo evolutivo e delle dinamiche che legano adolescenti e genitori, la capacità di utilizzare le emozioni, a volte violente e contraddittorie, che l'adolescente spesso sollecita, la capacità di identificarsi tanto con l'adolescente quanto con i genitori, senza colludere con l'uno o con gli altri e, parallelamente, la capacità di "rispettare" le risorse e i tempi dell'adolescente, senza sostituirsi a lui e senza rinchiuderlo in un'identità preconcetta. Le caratteristiche intrinseche al processo adolescenziale e il coinvolgimento dell'ambiente che, se pur in gradi diversi, à sempre presente, rendono infatti il lavoro con l'adolescente specifico -come à oramai sottolineato da tutti coloro che si occupano di adolescenti- in quanto à necessario tener presenti le sue esigenze, quelle della famiglia ed essere particolarmente attenti all'evoluzione in atto, cosà da poter ritarare continuamente il lavoro psicoterapeutico, in termini di interventi, di obiettivi, di relazione, adeguandoli allo sviluppo di ciascun soggetto nelle differenti aree (comportamentale, affettivo/cognitiva, relazionale). In sintesi, sulla base di quanto fin qui esposto, l'orientamento della Scuola à centrato sulla formazione di psicoterapeuti capaci di attuare interventi specifici all'interno di un quadro concettuale di tipo psicodinamico, tendente a salvaguardare la multidimensionalità del funzionamento psichico normale e patologico. Obiettivo specifico è fornire conoscenze teorico/tecniche e sviluppare capacità relazionali che consentano di attuare interventi psicoterapeutici efficaci e differenziati in relazione al livello di funzionamento di ciascun soggetto e al momento evolutivo (preadolescenti, adolescenti, giovani adulti, adulti).